Cette proposition a pour objectif d’alimenter les réflexions la formation des informaticiens dans l’Enseignement Supérieur.
Nous avons constaté une polysémie concernant le terme Développement professionnel continu (DPC), notamment en ce qui concerne les actions de formation à mener. Cette ambiguïté sur la notion même de développement professionnel au cœur de la préoccupation de nos politiques publiques, montre la difficulté de proposer une définition uniforme, applicable à différents métiers, notamment celui d’informaticien.
Notre contribution s’appuie sur les débats autour de cette polysémie pour explorer les différentes approches théoriques du développement professionnel et leur application à des contextes divers, pour proposer des suggestions.
L’ambigüité de sens du concept de développement professionnel est abordée dans l’article « Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques » (Uwamariya et Mukamurera, 2005).
Nous proposons d’en faire un transfert vers le contexte de la formation des informaticiens de l’Enseignement Supérieur.
Le concept de développement professionnel
La signification du développement professionnel est sujette à des variations en fonction des perspectives théoriques adoptées par différents auteurs cités dans l’article. On peut, par exemple, le concevoir comme un processus d’évolution personnelle et professionnelle impliquant des transformations importantes de l’individu ou bien comme la manière dont les professionnels évoluent dans leurs contextes sociaux, éducatifs et culturels. Cette approche met l’accent sur les conditions de vie et d’expérience des professionnels, suggérant que leur développement professionnel est profondément lié aux contextes dans lesquels ils travaillent.
D’un autre côté, le développement professionnel peut également être considéré comme une partie intégrante de la formation continue et du perfectionnement, où l’accent est davantage mis sur les mécanismes d’intervention.
Dans ce cadre, le développement professionnel est perçu comme un ensemble d’actions délibérées et encadrées, destinées à améliorer les compétences et la performance des professionnels concernés.
Deux grandes perspectives théoriques
L’analyse de l’article cité permet d’identifier deux grandes perspectives théoriques qui encadrent les conceptions du développement professionnel, et les actions de formation à construire.
Perspective développementale
La première est la perspective développementale, qui trouve ses racines dans la théorie du développement psychologique de l’enfant proposée par Piaget. Cette perspective suggère que le développement professionnel suit une succession de stades, chacun avec ses particularités et ses défis. Chaque stade prépare l’individu à affronter des situations plus complexes au stade suivant. Ce modèle postule que les changements dans les comportements, les pensées et les actions de l’individu découlent directement des expériences vécues (Limoges et Hébert, 1988).
Le modèle développemental, souvent appliqué à l’évolution de carrière, très linéaire, on peut lui reprocher cela notamment lors de crise, met en évidence cinq grandes phases, allant de la période de réflexion initiale sur la carrière à l’âge de la retraite.

Figure 1 : Les phases développementales et les tâches associées à l’évolution de la carrière en général (Super, 1953, cité par Dolan et al., 1995, p. 356)
Perspective professionnalisante
La deuxième grande perspective théorique est la perspective professionnalisante. Contrairement à la perspective développementale, elle met davantage l’accent sur l’acquisition de compétences spécifiques et l’adaptation aux exigences du métier. Cette approche se fonde sur l’idée que le développement professionnel est avant tout une réponse aux évolutions des pratiques et des savoirs dans un domaine donné. Les mécanismes d’apprentissage, de recherche et de réflexion sont essentiels à cette perspective (Lieberman et Miller, 1990), tout comme l’acquisition de nouvelles compétences à travers des expériences de travail, des formations et la recherche.
En guise de contribution au GT M30
En conclusion, bien que la polysémie du concept de développement professionnel soit manifeste à travers les termes variés et les approches théoriques, l’essentiel réside dans la compréhension des différentes façons dont les individus, notamment les informaticiens, évoluent dans leurs contextes professionnels.

Le développement professionnel peut être vu soit comme un processus de croissance personnelle à travers des stades linéaires, soit comme une adaptation continue aux exigences professionnelles, où l’apprentissage et la transformation identitaire jouent un rôle fondamental.
Et pour les informaticiens des établissements du supérieur ?
En prolongement de notre réflexion sur le développement professionnel, il apparaît pertinent d’examiner comment ces deux perspectives théoriques – la perspective développementale et la perspective professionnalisante – peuvent s’appliquer à la formation des informaticiens dans les universités.
L’évolution rapide des technologies numériques et l’importance cruciale du secteur de l’informatique dans l’économie mondiale placent les informaticiens au cœur des enjeux de développement professionnel continu, tant en termes d’adaptation aux nouvelles technologies que d’évolution de carrière.
Perspective développementale
Dans le cadre universitaire, la perspective développementale, alignée avec le modèle d’établissement, de maintien et de déclin de Super (1953), peut être appliquée à la formation des informaticiens en trois phases distinctes.
- Phase d’établissement : Cette première étape correspond au moment où les étudiants en informatique commencent leur parcours académique, par exemple en alternance dans nos DSI. Ils acquièrent les bases essentielles du métier, telles que la programmation, les algorithmes et la logique des systèmes. Cette phase correspond à la période où l’individu explore, teste et se prépare à intégrer le marché du travail. Par exemple, un étudiant peut choisir une spécialisation en cybersécurité ou en intelligence artificielle, confirmant ainsi son engagement vers un domaine spécifique. Les stages ou projets de recherche permettent également de consolider leurs connaissances théoriques par la pratique, tout en préparant leur insertion professionnelle.
- Phase de maintien : Une fois diplômés et intégrés au marché du travail, les informaticiens entrent dans la phase de maintien. Ils stabilisent leur carrière en approfondissant leurs compétences et en assumant des responsabilités professionnelles. Dans ce cadre, des cours ou des certifications en gestion de projet informatique, en architecture de systèmes ou en nouvelles technologies (comme l’apprentissage automatique ou le cloud computing) permettent de maintenir un haut niveau de compétence et de rester en phase avec les innovations du secteur. Cette phase représente l’optimisation des compétences acquises durant la formation initiale, accompagnée d’une spécialisation progressive en fonction des besoins de l’Université et des projets spécifiques auxquels l’informaticien est associé.
- Phase de déclin : Enfin, la phase de déclin correspond à un moment où, les informaticiens peuvent réduire leur activité professionnelle technique et se réorienter vers des rôles moins techniques. Par exemple, un informaticien peut devenir formateur, chef de projet ou manager. Cette transition marque un passage où la gestion de la carrière prend un virage vers la transmission de savoir et l’encadrement, plutôt que l’acquisition de nouvelles compétences techniques. La formation continue peut alors porter davantage sur des compétences transversales, telles que la pédagogie ou le mentorat, permettant aux informaticiens d’accompagner la nouvelle génération tout en tirant parti de leur longue expérience.
Ce cadre dynamique linéaire offre une vision claire de l’évolution des compétences et des besoins à chaque étape clé, tout en insistant sur l’importance de l’accompagnement et de la formation continue tout au long de la vie professionnelle.
Il prend en compte des trajectoires individuelles de formation.
Perspective professionnalisante
À l’inverse, la perspective professionnalisante mettrait l’accent sur la formation continue des informaticiens universitaires en activité.
Par exemple, un ingénieur en informatique travaillant dans le milieu universitaire pourrait suivre des formations sur les nouvelles normes de sécurité informatique, la cloudification ou sur les dernières innovations dans le domaine de l’intelligence artificielle. Ce type de développement professionnel est davantage centré sur la mise à jour des compétences nécessaires à l’accomplissement des tâches spécifiques à la profession. Parallèlement, des séminaires ou ateliers dédiés à la gestion de projets en informatique ou à la communication technique renforceraient leur capacité à s’adapter à l’évolution des outils et méthodes utilisés dans leur domaine. Dans cette perspective, l’accent est mis sur la réactivité et l’adaptation aux nouvelles exigences des technologies, plutôt que sur un parcours strictement linéaire. On peut citer pour illustrer les formations de la DGRI pour les clouds.
Le développement professionnel ici repose sur la nécessité d’acquérir des compétences directement applicables dans le cadre professionnel et d’évoluer dans un contexte de travail collaboratif où l’apprentissage est continu et contextuel.
Conclusion
Ainsi, ces deux exemples montrent que les perspectives développementale et professionnalisante, bien que théoriquement distinctes, offrent des cadres complémentaires pour appréhender la formation des informaticiens à l’université. D’un côté, une formation structurée par étapes permet de guider l’apprenant/professionnel vers une maîtrise progressive des compétences techniques puis vers l’encadrement ou la formation, tandis que de l’autre, une approche professionnalisante répond aux besoins immédiats des professionnels en fonction des mutations technologiques rapides.
La différence clé réside donc dans l’approche de la temporalité et de l’évolution. Le modèle développemental s’intéresse à la carrière dans son ensemble, tandis que la perspective professionnalisante se focalise sur des ajustements continus et immédiats pour rester pertinent dans le contexte professionnel.
Ces deux approches nous invitent à repenser les dispositifs de formation des informaticiens, en tenant compte à la fois de l’évolution personnelle de l’individu et des exigences du besoin professionnel qu’impose l’évolution rapide des technologies numériques.
Bibliographie
Boucher, L.-P. et L’Hostie, M. (1997). Le développement professionnel continu en éducation: nouvelles pratiques. Presses de l’Université du Québec,. https://eduq.info/xmlui/handle/11515/13686
Hébert, R. P. et d’éducation, U. de S. F. (1988). Développement en tête!: une introduction au courant cognitif-développemental en psychologie. Sherbrooke, Québec: Éditions du CRP.
Lieberman, A. et Miller, L. (1990). Teacher Development in Professional Practice Schools. Teachers College Record: The Voice of Scholarship in Education, 92(1), 105-122. https://doi.org/10.1177/016146819009200106
Super, D. E. (1953). A theory of vocational development. American psychologist, 8(5), 185.
Uwamariya, A. et Mukamurera, J. (2005). Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 133-155. https://doi.org/10.7202/012361ar