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✨Recension du rapport de recherche sur les forges de publication par CRCEN (Canada)

Delannay, R. et Fauchié, A. (2024). Rapport de recherche sur les forges de publication. Université de Montréal. https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/handle/1866/40281/delannay-fauchie-rapport-recherche-sur-les-forges-de-publication-cc-by-sa-v1-1.pdf

Préambule : Cette note de lecture intègre l’utilisation d’une intelligence artificielle générative (✨NoteBookLM), avec laquelle nous avons échangé pour élaborer cet article.

Ce rapport de recherche, commandé par le groupe de recherche CIÉCO à la Chaire de recherche du Canada sur les écritures numériques (CRCEN), explore les forges d’édition et de publication, également appelées chaînes d’édition multi-formats. Sous la direction d’Emmanuel Château-Dutier, Michael Sina‐ tra et Marcello Vitali-Rosati, et coordonné et écrit par Roch Delannay et Antoine Fauchié, il a pour but de proposer des solutions pour l’édition numériques multi-formats, en particulier dans le contexte de la valorisation des collections muséales.

Informations générales

Le rapport est structuré en plusieurs sections, suivant un plan détaillé qui permet d’aborder les différents aspects des forges de publication. Il commence par un état de l’art, présentant le fonctionnement générique d’une chaîne de publication, puis explore trois générations de forges, de l’utilisation intensive de XML aux CMS, en passant par l’émergence des générateurs de site statique. Il propose ensuite des analyses détaillées de plusieurs forges spécifiques, en utilisant une grille d’analyse standardisée. Enfin, il se termine par un regard critique sur les contraintes et les limites de ces outils, ainsi que par un cas d’étude fictif illustrant la mise en pratique des concepts présentés.

Descriptif du contenu

Fonctionnement d’une chaîne de publication

Le rapport détaille les différentes étapes d’une chaîne de publication générique, en mettant l’accent sur l’approche du Single Source Publishing. (p.17). Ce principe consiste à générer plusieurs formats de sortie à partir d’une source unique, permettant de produire un PDF pour l’impression, un export XML pour un diffuseur numérique ou une version web en HTML à partir d’un seul document(p.18). Le rapport décrit ensuite en détail les phases d’écriture et inscription, de conversion, de transformation/production et de publication, illustré par un schéma.(p.19)

Panorama de trois générations de forges

Le rapport identifie trois générations de forges :

  • XML à tout faire : Cette génération s’appuie sur le langage XML et ses feuilles de transformation pour structurer et convertir les contenus. (p.28)
  • Les CMS : Les systèmes de gestion de contenu comme WordPress, Drupal ou Omeka-S offrent une solution complète et facile d’accès pour gérer les contenus. (p.28_29)
  • L’approche de la JAMStack : L’utilisation croissante des langages de balisage léger comme Markdown et des générateurs de site statique marque un retour à la simplicité et à la modularité. (p.29)

Analyse des forges

Le rapport analyse en détail plusieurs forges, en utilisant une grille d’analyse standardisée (p.58). Chaque fiche descriptive présente les objectifs de la forge, son fonctionnement, ses formats d’entrée et de sortie, des exemples d’utilisation, les technologies utilisées, les possibilités d’interfaçage et les contraintes spécifiques. [8] Parmi les forges analysées, on peut citer 11ty, Editoria, Electric Book Works, Hugo, Métopes, Omeka S, Pelican, Quarto, Quire, Sphinx et Stylo.

Regard critique

Le rapport porte un regard critique sur les contraintes liées aux forges de publication. Il met en avant l’importance de la préservation de la richesse sémantique des documents tout au long du processus de transformation (p.91). Il souligne également la nécessité d’une meilleure prise en charge du format XML par les forges, ainsi que de la valorisation des contenus produits (p.92). Enfin, il plaide pour l’adoption d’une approche low-tech et minimal computing dans la conception des forges, afin de privilégier la simplicité, la modularité, l’accessibilité (p.95) et limiter la suringénierie “l’usage de technologies peu accessibles (qui requièrent des connaissances techniques avancées) à travers unagencement complexe (difficile à appréhender et à maintenir)” (p.96).

Cas d’étude

Le rapport se conclut par un cas d’étude fictif : la publication d’une Encyclopédie de la pomme à partir d’un ouvrage imprimé du 18e siècle (p.99), cas d’étude qui permet d’illustrer la mise en pratique des concepts présentés dans le rapport et de confronter les différentes contraintes à un projet concret.

Public cible en France

Ce rapport est particulièrement pertinent pour les chercheurs, les éditeurs et les institutions culturelles en France qui souhaitent se familiariser avec les dernières technologies d’édition numérique. Il offre un panorama complet des solutions disponibles et met en lumière les enjeux et les défis liés à la publication numérique multimodale sémantique.

Plus spécifiquement, ce rapport serait utile pour :

  • Les maisons d’édition universitaires souhaitant développer des solutions d’édition numérique innovantes.
  • Les institutions muséales cherchant à valoriser leurs collections en ligne.
  • Les chercheurs en sciences humaines et sociales travaillant sur des projets d’édition numérique.
  • Les bibliothèques et les centres de documentation souhaitant moderniser leurs pratiques de diffusion de l’information.

Ce rapport pourrait également intéresser les développeurs et les spécialistes en informatique qui travaillent dans le domaine de l’édition numérique.

Conclusion

Ce rapport de recherche constitue une ressource précieuse pour comprendre les enjeux et les solutions liés aux forges de publication. Son approche claire et structurée, ainsi que sa grille d’analyse standardisée, en font un outil utile et pratique pour les professionnels de l’édition numérique.

Micro-learning : quel niveau taxonomique, quelle évaluation de la formation, pour quel design pédagogique ?

Le micro-learning, méthode d’apprentissage de plus en plus populaire, émerge comme une solution adaptée aux besoins contemporains de formation, notamment dans des contextes professionnels où la flexibilité et l’accessibilité sont cruciales.

La question de savoir dans quelle mesure cette approche peut répondre aux objectifs pédagogiques, notamment en termes de niveaux taxonomiques et de design pédagogique, reste un enjeu clé.

Ce document ici-présent vise à examiner dans quelle mesure le micro-learning s’inscrit dans les niveaux taxonomiques de Bloom et comment il peut être intégré dans le cadre d’une évaluation selon le modèle de Kirkpatrick.

En se concentrant sur les aspects pratiques et théoriques du micro-learning, il s’agit ici de déterminer dans quels cas cette méthode permet d’atteindre les objectifs pédagogiques en matière d’acquisition des connaissances et de changement de comportement. En particulier, nous examinerons dans quelle mesure le micro-learning permet de passer des niveaux les plus bas de la taxonomie de Bloom, tels que la connaissance et la compréhension, aux niveaux plus avancés comme l’application ou l’analyse. De plus, nous analyserons son potentiel dans une formation évaluée selon les critères de Kirkpatrick, en particulier pour les niveaux 2 (apprentissage) et 3 (changement de comportement).

Ce document apportera ainsi des éléments de réponse à la question centrale : quels niveaux taxonomiques et quels designs pédagogiques sont adaptés au micro-learning dans le cadre de formations professionnelles ou continues ?

Quelques définitions

Le micro-learning est une approche pédagogique qui se caractérise par la délivrance de contenu en petites unités d’apprentissage, souvent numériques et accessibles à la demande. Ces unités sont généralement courtes, interactives, et conçues pour être consommées en quelques minutes, ce qui les rend particulièrement adaptées à des contextes de formation flexible et mobile (Fidan, 2023 ; De Gagne et al., 2019).

Le micro-learning repose sur le principe de fragmentation du contenu pour permettre une assimilation rapide et ciblée de l’information, tout en favorisant une meilleure rétention des connaissances par la répétition fréquente et l’accessibilité immédiate. Cette approche est fréquemment utilisée dans des contextes de formation continue, notamment dans les domaines de la santé et de l’éducation, où les professionnels doivent constamment mettre à jour leurs connaissances (Aouad et al., 2024 ; Wang et al., 2020).

De plus, des études montrent que le micro-learning peut stimuler l’engagement et la motivation des apprenants en raison de sa flexibilité et de son format interactif, ce qui permet un apprentissage autonome et adapté aux besoins individuels (Sankaranarayanan et al., 2023 ; Fidan, 2023).

Intérêts du micro-learning

Dans le cadre de cette revue de littérature, plusieurs avantages liés au micro-learning ont été identifiés.

Flexibilité et accessibilité 

Le micro-learning permet de délivrer des contenus éducatifs dans des formats courts et interactifs, souvent accessibles sur des appareils mobiles. Cela favorise un apprentissage plus flexible et adapté aux emplois du temps des apprenants. (Aouad et al., 2024 ; De Gagne et al., 2019).

Engagement et motivation

En raison de sa concision, le micro-learning a tendance à augmenter l’engagement des apprenants. L’aspect ludique ou interactif peut aussi stimuler la motivation, notamment dans des contextes comme la salle de classe inversée (Fidan, 2023).

Amélioration de la rétention des connaissances

La répétition et la révision fréquentes des petites unités permettent une meilleure rétention des informations sur le long terme. Ceci est particulièrement utile dans le domaine de la formation continue et des professions de santé, où les connaissances doivent être mises à jour régulièrement (Wang et al., 2020 ; Aouad et al., 2024).

Taxonomie de Bloom vs microlearning

Le micro-learning peut également s’inscrire dans les différents niveaux de la taxonomie de Bloom. Ce tableau souligne comment le micro-learning peut adresser différents niveaux taxonomiques, du plus simple (connaissance et compréhension) à des niveaux plus complexes (analyse et évaluation), avec des variations en fonction du design des modules.

Niveau de la Taxonomie de BloomDescriptionExemples et Références
Connaissance et compréhensionLes modules courts permettent de cibler efficacement ces niveaux de base en transmettant des faits et des concepts de manière directeFidan, 2023
ApplicationLes scénarios interactifs présents dans le micro-learning aident à appliquer les connaissances théoriques à des situations réellesAouad et al., 2024
Analyse et évaluationBien que plus difficile à atteindre avec des unités simples, certains formats avancés intègrent des activités d’analyse de cas, notamment pour la formation des professionnels de santéSankaranarayanan et al., 2023

Niveaux de Kirkpatrick vs Microlearning

Le micro-learning peut être analysé en termes des quatre niveaux de Kirkpatrick, un modèle d’évaluation de la formation, modèle retenu par le Haut-Conseil.

Ce tableau met en lumière les bénéfices potentiels du micro-learning à différents niveaux d’évaluation, soulignant son impact tant au niveau des réactions initiales des apprenants qu’au niveau des résultats concrets en termes de compétences et de performances.

Niveau de KirkpatrickDescriptionExemples et Références
Niveau 1 : RéactionLes apprenants apprécient en général la flexibilité et l’accessibilité du micro-learning.De Gagne et al., 2019 ; Aouad et al., 2024
Niveau 2 : ApprentissageLe micro-learning permet de vérifier rapidement la compréhension des concepts. Les quiz ou tests courts renforcent cet aspect.Taylor et Hung, 2022
Niveau 3 : ComportementLe micro-learning influence positivement la pratique professionnelle, notamment dans la formation des médecins généralistes sur des sujets comme les troubles alimentaires.Aouad et al., 2024

Proposition de réponse

Une formation professionnelle de niveau 3 dans le modèle de Kirkpatrick, qui évalue les changements de comportement suite à la formation, ne peut pas être exclusivement assurée par le micro-learning de manière efficace. Bien que le micro-learning puisse jouer un rôle important dans l’acquisition de connaissances (niveau 2), il présente certaines limites lorsqu’il s’agit d’assurer des changements de comportement (niveau 3) dans un contexte professionnel.

Voici pourquoi :

Application dans des situations réellesLe niveau 3 de Kirkpatrick nécessite de mesurer si les compétences apprises sont effectivement appliquées dans le travail quotidien. Le micro-learning, conçu pour des sessions courtes et autonomes, peut fournir les bases théoriques ou des rappels pratiques, mais il n’intègre généralement pas de mécanismes d’application pratique immédiate ou d’évaluation dans des contextes complexes et réels. Un apprentissage comportemental requiert souvent une interaction en face-à-face, des simulations ou des environnements supervisés pour garantir l’intégration des nouvelles pratiques.
Suivi et feedbackLe micro-learning offre rarement la possibilité d’une observation directe du comportement et d’une évaluation continue. Pour vérifier si un changement comportemental a eu lieu, un suivi ou des évaluations sur le terrain (comme des observations, des feedbacks des pairs ou des superviseurs) sont nécessaires. Ces aspects ne sont pas toujours faisables via des modules courts et numériques.
Support à long termeLa modification des comportements professionnels nécessite souvent un soutien continu, des interactions sociales et un retour d’expérience, que le micro-learning seul ne peut pas fournir de manière efficace. Les ateliers pratiques, les séances de mentorat ou les formations basées sur des projets réels sont souvent nécessaires pour renforcer et maintenir ces comportements.

En conclusion

En somme, une formation au niveau 3 de Kirkpatrick peut intégrer du micro-learning comme élément complémentaire pour renforcer des compétences ou connaissances spécifiques, mais elle ne peut pas se reposer uniquement sur ce format pour garantir une réelle transformation des comportements professionnels.

Des méthodes d’apprentissage plus immersives et interactives, ainsi que des évaluations dans des contextes de travail réels, sont souvent indispensables.

Bibliographie

Aouad, P., Janssen, A., Corry, S., Spielman, K., Gonzalez‐Arce, V., Bryant, E., Simeone, R., Shaw, T. et Maguire, S. (2024). Educating primary care physicians about eating disorders: Pilot data from a microlearning programme. European Eating Disorders Review, 32(4), 687-699. https://doi.org/10.1002/erv.3074

De Gagne, J. C., Park, H. K., Hall, K., Woodward, A., Yamane, S. et Kim, S. S. (2019). Microlearning in Health Professions Education: Scoping Review. JMIR Medical Education, 5(2), e13997. https://doi.org/10.2196/13997

Fidan, M. (2023). The effects of microlearning-supported flipped classroom on pre-service teachers’ learning performance, motivation and engagement. Education and Information Technologies, 28(10), 12687-12714. https://doi.org/10.1007/s10639-023-11639-2

Sankaranarayanan, R., Leung, J., Abramenka-Lachheb, V., Seo, G. et Lachheb, A. (2023). Microlearning in Diverse Contexts: A Bibliometric Analysis. TechTrends, 67(2), 260-276. https://doi.org/10.1007/s11528-022-00794-x

Taylor, A. et Hung, W. (2022). The Effects of Microlearning: A Scoping Review. Educational technology research and development, 70(2), 363-395. https://doi.org/10.1007/s11423-022-10084-1

Wang, C., Bakhet, M., Roberts, D., Gnani, S. et El-Osta, A. (2020). The efficacy of microlearning in improving self-care capability: a systematic review of the literature. Public Health, 186, 286-296. https://doi.org/10.1016/j.puhe.2020.07.007

Le développement professionnel continu des informaticiens de l’Enseignement Supérieur : de quoi parlons-nous ?

Cette proposition a pour objectif d’alimenter les réflexions la formation des informaticiens dans l’Enseignement Supérieur.

Nous avons constaté une polysémie concernant le terme Développement professionnel continu (DPC), notamment en ce qui concerne les actions de formation à mener. Cette ambiguïté sur la notion même de développement professionnel au cœur de la préoccupation de nos politiques publiques, montre la difficulté de proposer une définition uniforme, applicable à différents métiers, notamment celui d’informaticien.

Notre contribution s’appuie sur les débats autour de cette polysémie pour explorer les différentes approches théoriques du développement professionnel et leur application à des contextes divers, pour proposer des suggestions.

L’ambigüité de sens du concept de développement professionnel est abordée dans l’article « Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques » (Uwamariya et Mukamurera, 2005).

Nous proposons d’en faire un transfert vers le contexte de la formation des informaticiens de l’Enseignement Supérieur.  

Le concept de développement professionnel

La signification du développement professionnel est sujette à des variations en fonction des perspectives théoriques adoptées par différents auteurs cités dans l’article. On peut, par exemple, le concevoir comme un processus d’évolution personnelle et professionnelle impliquant des transformations importantes de l’individu ou bien comme la manière dont les professionnels évoluent dans leurs contextes sociaux, éducatifs et culturels. Cette approche met l’accent sur les conditions de vie et d’expérience des professionnels, suggérant que leur développement professionnel est profondément lié aux contextes dans lesquels ils travaillent.

D’un autre côté, le développement professionnel peut également être considéré comme une partie intégrante de la formation continue et du perfectionnement, où l’accent est davantage mis sur les mécanismes d’intervention.

Dans ce cadre, le développement professionnel est perçu comme un ensemble d’actions délibérées et encadrées, destinées à améliorer les compétences et la performance des professionnels concernés.

Deux grandes perspectives théoriques

L’analyse de l’article cité permet d’identifier deux grandes perspectives théoriques qui encadrent les conceptions du développement professionnel, et les actions de formation à construire.

Perspective développementale

La première est la perspective développementale, qui trouve ses racines dans la théorie du développement psychologique de l’enfant proposée par Piaget. Cette perspective suggère que le développement professionnel suit une succession de stades, chacun avec ses particularités et ses défis. Chaque stade prépare l’individu à affronter des situations plus complexes au stade suivant. Ce modèle postule que les changements dans les comportements, les pensées et les actions de l’individu découlent directement des expériences vécues (Limoges et Hébert, 1988).

Le modèle développemental, souvent appliqué à l’évolution de carrière, très linéaire, on peut lui reprocher cela notamment lors de crise, met en évidence cinq grandes phases, allant de la période de réflexion initiale sur la carrière à l’âge de la retraite.

Figure 1 : Les phases développementales et les tâches associées à l’évolution de la carrière en général (Super, 1953, cité par Dolan et al., 1995, p. 356)

Perspective professionnalisante

La deuxième grande perspective théorique est la perspective professionnalisante. Contrairement à la perspective développementale, elle met davantage l’accent sur l’acquisition de compétences spécifiques et l’adaptation aux exigences du métier. Cette approche se fonde sur l’idée que le développement professionnel est avant tout une réponse aux évolutions des pratiques et des savoirs dans un domaine donné. Les mécanismes d’apprentissage, de recherche et de réflexion sont essentiels à cette perspective (Lieberman et Miller, 1990), tout comme l’acquisition de nouvelles compétences à travers des expériences de travail, des formations et la recherche.

En guise de contribution au GT M30

En conclusion, bien que la polysémie du concept de développement professionnel soit manifeste à travers les termes variés et les approches théoriques, l’essentiel réside dans la compréhension des différentes façons dont les individus, notamment les informaticiens, évoluent dans leurs contextes professionnels.


Figure 2 : Les différentes conceptions du développement professionnel (Uwamariya et Mukamurera, 2005)

Le développement professionnel peut être vu soit comme un processus de croissance personnelle à travers des stades linéaires, soit comme une adaptation continue aux exigences professionnelles, où l’apprentissage et la transformation identitaire jouent un rôle fondamental.

Et pour les informaticiens des établissements du supérieur ?

En prolongement de notre réflexion sur le développement professionnel, il apparaît pertinent d’examiner comment ces deux perspectives théoriques – la perspective développementale et la perspective professionnalisante – peuvent s’appliquer à la formation des informaticiens dans les universités.

L’évolution rapide des technologies numériques et l’importance cruciale du secteur de l’informatique dans l’économie mondiale placent les informaticiens au cœur des enjeux de développement professionnel continu, tant en termes d’adaptation aux nouvelles technologies que d’évolution de carrière.

Perspective développementale

Dans le cadre universitaire, la perspective développementale, alignée avec le modèle d’établissement, de maintien et de déclin de Super (1953), peut être appliquée à la formation des informaticiens en trois phases distinctes.

  1. Phase d’établissement : Cette première étape correspond au moment où les étudiants en informatique commencent leur parcours académique, par exemple en alternance dans nos DSI. Ils acquièrent les bases essentielles du métier, telles que la programmation, les algorithmes et la logique des systèmes. Cette phase correspond à la période où l’individu explore, teste et se prépare à intégrer le marché du travail. Par exemple, un étudiant peut choisir une spécialisation en cybersécurité ou en intelligence artificielle, confirmant ainsi son engagement vers un domaine spécifique. Les stages ou projets de recherche permettent également de consolider leurs connaissances théoriques par la pratique, tout en préparant leur insertion professionnelle.
  2. Phase de maintien : Une fois diplômés et intégrés au marché du travail, les informaticiens entrent dans la phase de maintien. Ils stabilisent leur carrière en approfondissant leurs compétences et en assumant des responsabilités professionnelles. Dans ce cadre, des cours ou des certifications en gestion de projet informatique, en architecture de systèmes ou en nouvelles technologies (comme l’apprentissage automatique ou le cloud computing) permettent de maintenir un haut niveau de compétence et de rester en phase avec les innovations du secteur. Cette phase représente l’optimisation des compétences acquises durant la formation initiale, accompagnée d’une spécialisation progressive en fonction des besoins de l’Université et des projets spécifiques auxquels l’informaticien est associé.
  3. Phase de déclin : Enfin, la phase de déclin correspond à un moment où, les informaticiens peuvent réduire leur activité professionnelle technique et se réorienter vers des rôles moins techniques. Par exemple, un informaticien peut devenir formateur, chef de projet ou manager. Cette transition marque un passage où la gestion de la carrière prend un virage vers la transmission de savoir et l’encadrement, plutôt que l’acquisition de nouvelles compétences techniques. La formation continue peut alors porter davantage sur des compétences transversales, telles que la pédagogie ou le mentorat, permettant aux informaticiens d’accompagner la nouvelle génération tout en tirant parti de leur longue expérience.

Ce cadre dynamique linéaire offre une vision claire de l’évolution des compétences et des besoins à chaque étape clé, tout en insistant sur l’importance de l’accompagnement et de la formation continue tout au long de la vie professionnelle.

Il prend en compte des trajectoires individuelles de formation.

Perspective professionnalisante

À l’inverse, la perspective professionnalisante mettrait l’accent sur la formation continue des informaticiens universitaires en activité.

Par exemple, un ingénieur en informatique travaillant dans le milieu universitaire pourrait suivre des formations sur les nouvelles normes de sécurité informatique, la cloudification ou sur les dernières innovations dans le domaine de l’intelligence artificielle. Ce type de développement professionnel est davantage centré sur la mise à jour des compétences nécessaires à l’accomplissement des tâches spécifiques à la profession. Parallèlement, des séminaires ou ateliers dédiés à la gestion de projets en informatique ou à la communication technique renforceraient leur capacité à s’adapter à l’évolution des outils et méthodes utilisés dans leur domaine. Dans cette perspective, l’accent est mis sur la réactivité et l’adaptation aux nouvelles exigences des technologies, plutôt que sur un parcours strictement linéaire. On peut citer pour illustrer les formations de la DGRI pour les clouds.  

Le développement professionnel ici repose sur la nécessité d’acquérir des compétences directement applicables dans le cadre professionnel et d’évoluer dans un contexte de travail collaboratif où l’apprentissage est continu et contextuel.

Conclusion

Ainsi, ces deux exemples montrent que les perspectives développementale et professionnalisante, bien que théoriquement distinctes, offrent des cadres complémentaires pour appréhender la formation des informaticiens à l’université. D’un côté, une formation structurée par étapes permet de guider l’apprenant/professionnel vers une maîtrise progressive des compétences techniques puis vers l’encadrement ou la formation, tandis que de l’autre, une approche professionnalisante répond aux besoins immédiats des professionnels en fonction des mutations technologiques rapides.

La différence clé réside donc dans l’approche de la temporalité et de l’évolution. Le modèle développemental s’intéresse à la carrière dans son ensemble, tandis que la perspective professionnalisante se focalise sur des ajustements continus et immédiats pour rester pertinent dans le contexte professionnel.

Ces deux approches nous invitent à repenser les dispositifs de formation des informaticiens, en tenant compte à la fois de l’évolution personnelle de l’individu et des exigences du besoin professionnel qu’impose l’évolution rapide des technologies numériques.

Bibliographie

Boucher, L.-P. et L’Hostie, M. (1997). Le développement professionnel continu en éducation: nouvelles pratiques. Presses de l’Université du Québec,. https://eduq.info/xmlui/handle/11515/13686

Hébert, R. P. et d’éducation, U. de S. F. (1988). Développement en tête!: une introduction au courant cognitif-développemental en psychologie. Sherbrooke, Québec: Éditions du CRP.

Lieberman, A. et Miller, L. (1990). Teacher Development in Professional Practice Schools. Teachers College Record: The Voice of Scholarship in Education, 92(1), 105-122. https://doi.org/10.1177/016146819009200106

Super, D. E. (1953). A theory of vocational development. American psychologist, 8(5), 185.

Uwamariya, A. et Mukamurera, J. (2005). Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 133-155. https://doi.org/10.7202/012361ar